Algunas estrategias de enseñanza

Ricardo L Plaul

* LA EXPOSICIÓN:

Es la técnica más antigua y quizás una de las más usadas por los docentes de todos los tiempos. La crítica a la llamada educación tradicional y a la didáctica verbalista la desacreditó y los docentes llegaron a pensar que estaba prohibido usarla bajo la pena de ser acusado de ser un docente tradicional. Afortunadamente algunas de las buenas tradiciones logran sobrevivir y una lectura atenta del constructivismo (al que todos dicen pertenecer), permite descubrir que la tarea informativa del docente es imprescindible. Como toda técnica tiene que cumplir con ciertos requisitos y está bajo ciertos condicionamientos para no convertirse en instrumento para la memorización mecánica y a-crítica de contenidos. Pero no está necesariamente ligada a la misma.
La técnica (considerada un método por algunos autores) expositiva consiste en presentar oralmente un tema, lógicamente estructurado. El lenguaje oral, se convierte así en objeto de máxima atención del docente, que si bien suele adecuarlo a las posibilidades de comprensión del grupo, no debe perder de vista que el saber a enseñar debe conservar las características de claridad , precisión y comunicabilidad, propias del conocimiento científico.
La exposición puede asumir distintas formas:
* La exposición dogmática:
La comunicación es unidireccional, del docente hacia el alumno. El contenido transmitido no puede ser discutido, debe aceptarse a-críticamente como la verdad que deberá luego ser reproducida textualmente en ocasión de las pruebas o exámenes. El alumno no debe intervenir mientras el docente expone. Es la técnica propia de las clases teóricas o magistrales que aún subsisten en distintos niveles de la enseñanza , aunque son más comunes en las universidades ante grandes auditorios.
* La exposición dialogada:
La comunicación es bidireccional. El mensaje presentado por el docente es un pretexto para dar pie a la participación de la clase. Es posible entonces la pregunta, la discusión, el aporte de los alumnos cada vez que sea oportuno y necesario.

Esta técnica requiere una cuidadosa preparación de la temática a tratar por parte del docente, quien sin embargo no debe sentirse temeroso de las posibles preguntas de los alumnos sobre algún aspecto que él desconozca. Si bien la mayor profundización le va a dar al docente mayor seguridad (que es percibida y respetada por los alumnos ), nunca puede llegar a agotar el tema y es lícito y aceptable que haya aspectos que desconozca o que haya olvidado y que pueda reconocer esto frente a los alumnos.
No sólo requiere buenos conocimientos sobre el asunto a tratar sino que a la fluidez y a la clara expresión verbal, el docente debe adquirir cierta capacidad de dramatización.
En una época en que los alumnos parecen ser sólo atraídos por las pantallas y les cuesta concentrarse en algo fijo durante más de quince minutos, el docente debe esforzarse por hacer amena la exposición. Deberá recurrir al lenguaje gestual, a los distintos tonos e intensidad de la voz, a la ejemplificación interesante, a las anécdotas pertinentes, a la ilustración adecuada (láminas, fotos, mapas, medios audiovisuales, etc.) al humor, a la capacidad de síntesis, al uso correcto del pizarrón.
El docente debe tener claros los objetivos de su exposición y debe planificar la secuencia de tópicos que constituyen la temática. A veces es útil contar con un mapa conceptual que represente la estructura lógica del tema y grafique las relaciones entre las ideas más importantes de la exposición.
El docente, sobre todo si la exposición es necesariamente extensa, debe mantener al auditorio en actitud reflexiva, planteando de tiempo en tiempo interrogantes que exijan razonamientos., con la presencia de situaciones problemáticas, relativas al tema en cuestión. Debe darle cierto tono emocional a lo que dice: si el docente no manifiesta entusiasmo, interés, compromiso afectivo, dinamismo, etc. menos puede esperar del alumno cierta motivación e interés por el tema.
Al concluir la exposición es conveniente hacer una revisión sintética de lo expuesto y aclarar las dudas, volver sobre aspectos que no se hayan asimilado correctamente y extraer conclusiones con la participación de la clase. Se pueden dejar planteados interrogantes para un próximo encuentro.

EL INTERROGATORIO:

El docente debe estar preparado para formular en el transcurso de la clase, preguntas claras y concisas. Debe dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar sobre las preguntas formuladas, requerir la fundamentación de las respuestas y trabajar a partir del error sin desechar en principio ninguna respuesta.
Es el docente el que debe organizar el interrogatorio, designando a quien le corresponde responder y tratar de lograr la mayor participación posible, confrontando pareceres, comparando respuestas, completando y aclarando, con la colaboración de todos, las respuestas confusas o incompletas. Los alumnos deben poder expresar sus dudas, objeciones y dificultades durante el transcurso del interrogatorio dirigido.
Las llamadas preguntas convergentes son aquellas que por lo general se centran en requerir la evocación de contenidos factuales (datos, hechos) y exigen una sola respuesta determinada. La llamada escuela tradicional o verbalista abusó de este tipo de preguntas favoreciendo la memorización mecánica de información.
Las preguntas divergentes, en cambio, son las que estimulan la variedad de respuestas, el descubrimiento, la elaboración de soluciones creativas, etc. Es necesario que el docente utilice ambos tipos de preguntas. Es necesario que el alumno recuerde cierta información básica y que la pueda utilizar para responder aquellas preguntas que requieren la realización de operaciones intelectuales (relacionar, definir, describir, sintetizar, clasificar, identificar, criticar, etc.).
El docente debe exigir respuestas completas y no simples monosílabos (sí, no). Las preguntas, si bien algunas pueden surgir espontáneamente en el transcurso de la clase, deben ser planificadas cuidadosamente (sobre todo por el docente sin experiencia o por el practicante) para responder con precisión y brevedad a los objetivos previstos. Deben ser precisas, concisas, claras, simples y seguir una concatenación lógica.
Las preguntas son útiles para evaluar los saberes previos, para orientar el razonamiento y estimular el pensamiento reflexivo. También sirven para realizar una revisión o síntesis final de las ideas analizadas. No deben limitarse a verificar si se ha memorizado ciertos conocimientos sino que deben estar orientadas a evaluar si los ha comprendido.

EL ESTUDIO DIRIGIDO:

Si bien esta metodología tuvo su auge con la Escuela Nueva y en cierta medida diluyó el rol docente en el de un simple coordinador o facilitador, pienso que puede constituir una herramienta didáctica útil en el proceso de lograr mayores niveles de autonomía en el alumno.
El Estudio Dirigido abarca una serie de técnicas y/o actividades que tiene como objetivo guiar y orientar al alumno en el campo del estudio productivo y en el desarrollo del pensamiento reflexivo. Implica el aprendizaje de habilidades y hábitos de estudio aplicables a las distintas áreas del currículo.

"...es un proceso regular de enseñanza que abarca una serie de pasos lógicos y que busca concretarse en conocimientos o comprensiones, en la adquisición de habilidades y en la resolución de problemas..." Elena Echegaray de Juarez 1982

La aplicación de esta metodología implica un primer momento de evaluación diagnóstica de las dificultades de aprendizaje de los alumnos y de elaboración de objetivos que se pretenden lograr con su aplicación.
Luego se instrumentará al alumno para que adquiera independencia en el estudio y conozca nuevos caminos en el aprendizaje. Se le enseñarán al alumno técnicas de trabajo intelectual e instrumentos propios de la investigación en la realidad. Orientado por el docente el alumno será capaz de enfrentar ciertas problemáticas, de estudiarlas, analizarlas y resolverlas.
Echegaray de Juarez describe cinco fases del método que pueden adaptarse a las circunstancias áulicas e institucionales:
1. Planeamiento:
El docente analiza los contenidos, selecciona los temas, prepara el material y elabora las guías de estudio. Es aconsejable que informe e interese a los padres en las actividades planificadas. Los alumnos analizan los contenidos y actividades junto al docente y manifiestan sus intereses.
2. Asignación:
El docente ofrece una visión panorámica del tema, presenta las problemáticas a resolver, entrega las guías de estudio y aclara posibles dudas. Los alumnos analizan sus guías de estudio, seleccionan con la ayuda del docente el material bibliográfico. Redactan notas solicitando entrevistas, visitas, etc. Trata de ponerse en contacto con expertos en el tema. En las guías de estudio deben figurar el tema, los objetivos, las actividades y la bibliografía.
3. Estudio:
El alumno, aplicando las técnicas de trabajo intelectual y los instrumentos de investigación, indaga en fuentes bibliográficas o en la realidad, siguiendo su guía de estudio. Prepara fichas e informes, realiza experiencias y entrevistas. Extrae conclusiones personales. El docente evalúa, informa y sugiere permanentemente durante todo el proceso.
4. Consulta:
En la práctica esta fase se cumple durante todo el proceso. El alumno recurre al docente en todas las ocasiones que así lo requieran: para solicitar aclaraciones, en busca de nuevas fuentes de información. También puede consultar a expertos, profesionales y centros de documentación. En ningún caso se debe sustituir la actividad personal del alumno.
5 . Debate en grupo y conclusión:
La discusión final en plenario le aporta al método el aspecto socializador necesario. Los alumnos deben colaborar activamente en la elaboración de la conclusión final. El docente puede utilizar en esta fase alguna de las técnicas de dinámica grupal. Observa el comportamiento del grupo y evalúa el informe final.
EL TALLER:

Es una modalidad operativa que incluye trabajo individualizado y colectivo. Se lo considera una metodología activa que integra la teoría y la práctica, la reflexión y la acción. Desarrolla la capacidad de análisis, la creatividad y la evaluación para hacer una lectura crítica de la realidad. Afianza las conductas participativas y la comunicación. El taller procede del establecimiento del vínculo a la producción de la tarea. A través del grupo se logra una síntesis del hacer, el sentir y el pensar.

"...pensamos el taller como un tiempo y un espacio para el aprendizaje; como un proceso activo, de transformación recíproca entre sujeto y objeto; como camino con alternativas, con equilibraciones y desequilibraciones en un acercamiento progresivo al objeto a conocer. El sujeto de este aprendizaje en Taller es un sujeto protagonista, con pensamiento crítico, capaz de problematizar." María Teresa González Cuberes. 1988.

Se parte de la capacitación del alumno en técnicas de trabajo intelectual y en métodos y técnicas de investigación con un enfoque tanto individual como grupal. En un segundo momento el alumno guiado por el profesor se enfrenta con distintas problemáticas para analizarlas, estudiarlas y resolverlas.
El docente formula los objetivos y los ofrece a la discusión grupal. Planifica las actividades con sus alumnos y coordina las actividades individuales y grupales. Estimula la participación, enseña a respetar las opiniones propias y ajenas, pone límites, propicia un clima grupal oportuno para la realización de la tarea. Observa y evalúa la dinámica grupal integralmente.
El alumno evalúa su propio aprendizaje para asumir la responsabilidad de sus acciones y ser el motor de su propio cambio de actitudes. Construye su conocimiento individual y colectivamente a partir de interrogantes y problemas que lo inquieten.
El taller busca un progreso acorde con cada individuo. Se evita uniformar o privilegiar a un participante por sobre otro. Se promueve que cada uno sea competente desde sus posibilidades. Se parte desde lo que el sujeto es capaz, fortaleciendo así el deseo de aprender y la autoestima.
Durante la interacción entre los participantes y entre éstos y el tema o tarea que los convoca, siempre aparecen conflictos, confusiones y resistencias. Las intervenciones del docente y de los propios participantes deben promover la explicitación de lo que está ocurriendo. El grupo debe enfrentar los obstáculos y resolver las dificultades. Todos deben hacerse responsables y convertirse en innovadores.
De acuerdo a los propósitos enunciados o producción prevista, el taller puede tener una duración más o menos prolongada. Se evaluará tanto el proceso como el producto. La producción puede ser real y concreta o abstracta y simbólica.
" En un taller se puede modelar, diseñar, reparar, o bien planear, relacionar, conjeturar, o extraer conclusiones. A lo largo del taller, se hace algo, se reflexiona sobre ese algo y se conceptualizan logros y descubrimientos." M. T. González Cuberes.




LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS

Edith Litwin construye el concepto de configuraciones didácticas para referirse al "particular entretejido que desarrollan los docentes para enseñar su campo disciplinario con el objeto de favorecer procesos comprensivos."

"Configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento"E. Litwin

Esto implica un concepto que integra el modo de abordaje de los contenidos disciplinares, sus supuestos básicos con respecto al aprendizaje, las relaciones entre teoría y práctica que establece, las interrelaciones que favorece entre las distintas opiniones y puntos de vista que surgen, la utilización de prácticas reflexivas sobre el proceso de apropiación del conocimiento.
El docente, a través de la configuración didáctica implementada, organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado que tiene distintas dimensiones.
A través de observaciones de diversas prácticas docentes se han podido identificar configuraciones correctas y otras deficientes.
Se consideran deficientes por ejemplo cuando el tratamiento del contenido es muy superficial, ultra-simplificado para lograr la comprensión, cuando se elude contestar al alumno porque supuestamente la respuesta sería muy compleja, cuando se insiste en el uso de clasificaciones que han quedado desactualizadas, cuando se plantean problemáticas que no presentan la complejidad que tienen los problemas reales. Son también incorrectas cuando las clases se atienen a objetivos pre-determinados sin atender los intereses, interrogantes inesperados o relatos de casos que surgen durante las interacciones.
Son correctas cuando se consideran problemas significativos y centrales de la disciplina, cuando se trabajan discuten y analizan diversas posturas, contradicciones, ejemplos y contra-ejemplos ; cuando se atienden los interrogantes que surgen espontáneamente; cuando se tienen en cuenta las imágenes y saberes pre-existentes para resignificarlos, cuando se puede reconstruir el discurso frente a señalamientos o conclusiones erróneas de los alumnos; cuando en definitiva se favorecen proceso reflexivos que generan la construcción del conocimiento.
Es además importante considerar la reflexión acerca de cómo aprendemos o sea los procesos metacognitivos y la interdependencia de éstos con los procesos cognitivos.
Algunas configuraciones usuales:
* Secuencia progresiva lineal: se establece un nexo de causa-efecto que genera una interpretación causal en una línea de tiempo. Se desarrolla un tema en forma gradual y continua a lo largo de la clase con un discurso en el que las oraciones se suelen estructurar con un sujeto y un objeto directo y éste último se transforma en sujeto de la oración siguiente.
* Secuencia de progresión no-lineal con estructura de oposición: son las clases que generan una progresión en relación con una temática controvertida con respecto a la cual se manifiesta y explicita el pensamiento del docente quien toma partido por una postura determinada. El docente explicita sus valores y creencias y fundamenta sus críticas. No es dogmática sino que admite la polémica.
* Secuencia de progresión no lineal con pares antinómicos: en el transcurso de la clase se plantean posiciones antinómicas con respecto a los conceptos que se abordan. Se trata de planteos contradictorios o aristas distintas del mismo problema.
* Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por ejemplificación: se analiza la temática en sus diferentes dimensiones desde diferentes teorías y ejemplificaciones de distinto tipo. La erudición del docente sobre el tema se pone al servicio de la comprensión del alumno, abordando múltiples enfoques y variedad de ejemplos.
* Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por invención: también se llevan a cabo abordajes teóricos distintos del tema pero se incorpora algún enfoque creativo, nuevo, original, que sirve para la comprensión de los conceptos implicados.
* El objeto paradigmático: el docente toma una obra, un caso, una experiencia o una situación como objeto paradigmático de las ideas o temática que se desea enseñar.
* La clase dramática: a través de una dramatización se exponen ideas, pasiones, temores y esperanzas tal como en el teatro.

"...el docente recorre el tema en cuestión en una suerte de juego de simulación que hace inseparable al tema de su tratamiento." E. Litwin

Si bien la autora ha reconocido estas configuraciones en la práctica docente en el nivel universitario creo que las mismas, con la adecuaciones necesarias, pueden ser también observadas y analizadas en el tercer ciclo de EGB y en Polimodal, actualmente en la ESB (Escuela Secundaria Básica)
El tenerlas en cuenta puede abrirnos nuevas perspectivas de análisis y comprensión de nuestras prácticas docentes con el objetivo de mejorarlas.

BIBLIOGRAFÍA: LITWIN, Edith. Las Configuraciones Didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Paidós Educador, Bs.As. 1997.