Piaget y el constructivismo epistemológico

TE EDUCA: TEMAS DE EDUCACIÓN

PARA EDUCAR HAY QUE TENER VOCACIÓN, PERO MÁS QUE ESO: CORAZÓN
lunes 13 de octubre de 2008
PIAGET Y EL CONSTRUCTIVISMO EPISTEMOLÓGICO, Ricardo Luis Plaul
SI NO CONTRIBUYES A EDUCARME, NO CONTRIBUYAS A DESEDUCARME


1. ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS

Jean Piaget nació en Neuchatel, Suiza, el 9 de agosto de 1906. Desde temprana edad se interesó por las ciencias naturales. A los once años ya era ayudante del director del museo de Neuchatel. Estudió los moluscos de la región y publicó algunos artículos al respecto. Antes de egresar del secundario le ofrecieron la dirección de un importante museo de Historia Natural en Ginebra.

Logra doctorarse en la Universidad de Neuchatel en Ciencias Naturales con una tesis sobre los moluscos. Como biólogo se enfrenta al problema del conocimiento y sus relaciones con los mecanismos de equilibrio orgánico. Estudia psicología en Zürich y llega al convencimiento que la psicología experimental puede ser muy útil para dar una respuesta a las cuestiones epistemológicas. En París sigue estudios combinados de psicología y filosofía y el famoso psicólogo Claparede le propone ingresar como colaborador en el Instituto Jean J. Rousseau. En 1925 fue nombrado profesor titular en la cátedra de filosofía de la Universidad de Neuchatel, mientras proseguía sus estudios en Ginebra. A los treinta años ya tenía merecido renombre en el mundo de la psicología científica.

En 1929 fue nombrado director adjunto del Instituto J. Rousseau y en 1932 co-director del mismo. La Universidad de Ginebra le ofreció la cátedra de historia del pensamiento científico y además fue nombrado director del Bureau Internacional de Educación. En 1936 la Universidad de Harvard lo nombra Doctor Honoris Causa. En 1940 se convierte en director del Laboratorio de Psicología Experimental de la Universidad como sucesor de Claparade. Después de la guerra, la Universidad de París lo nombra profesor en la cátedra de Psicología en la Sorbona.

Finalmente en 1955 recibió un importante subsidio de una fundación con el que pudo abrir en Ginebra el mundialmente famoso Centro Internacional de Epistemología Genética. Murió en Ginebra el 16 de septiembre de 1980.

2. SU TEORÍA

Se puede definir su teoría como un sistema genético, dinámico y empírico cuyo interés principal radica en la investigación del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales.

La pregunta central que guió sus investigaciones epistemológicas fue: "¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?"; pregunta que encierra la idea de proceso y deriva en el concepto de construcción. Esto implica dar cuenta de los procesos de formación, comprendiendo que menor y mayor conocimiento son siempre relativos al punto de vista del propio sujeto. El conocimiento es por primera vez planteado como un proceso y no como un estado. La epistemología genética es la ciencia que estudia el proceso de construcción del conocimiento.

"...La teoría de Piaget es considerada por muchos como una teoría del desarrollo, que explica cómo evolucionan las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia, a través de la génesis de nociones vinculadas mayormente con la construcción de conceptos lógico-matemáticos y del conocimiento físico..." (1)

Piaget recurre a la psicología para dar respuesta a su pregunta central y darle sustento empírico y observa a los niños rastreando la génesis del conocimiento del adulto. Así nace la psicología genético-evolutiva.

Piaget estudió el desarrollo del niño porque estaba convencido de que era el mejor camino para responder a las cuestiones epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento humano y de los mecanismos de su desarrollo.
Según Piaget el desarrollo psíquico, comparable al crecimiento orgánico, consiste en una marcha hacia el equilibrio.

"... la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior..." (2)

La inteligencia es un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cognitivas. Es la adaptación mental más avanzada, es decir el instrumento que posibilita los intercambios entre el sujeto y el medio.

En este proceso de equilibración es preciso distinguir los elementos o funciones variables y las invariantes funcionales que son mecanismos constantes, comunes a todas las edades.

Las invariantes funcionales son dos: la organización y la adaptación. Ambas son inseparables, son dos procesos complementarios de un mecanismo único. La organización constituye el aspecto interno del ciclo y la adaptación el aspecto externo.

La organización se refiere a las relaciones entre las partes y el todo:

"...es sabido que cada operación intelectual está siempre relacionada con todas las demás..."(3)

Así como en un organismo los órganos deben funcionar en conjunto y en forma armónica:

"...De la misma manera un comportamiento inteligente es un todo organizado donde todos los actos están relacionados de una determinada forma." (4)

La adaptación como proceso revela dos funciones: la asimilación y la acomodación. Se puede decir que la adaptación es un equilibrio entre asimilación y acomodación. La asimilación mental es la incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta. Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una asimilación.

"...Toda asimilación supone dos términos: de una parte un sujeto y de otra un objeto que aquél somete (asimila) a los esquemas de actividad de que dispone. Tales esquemas son: asir, cortar (inteligencia sensoriomotriz), explorar, trasponer (actividad perceptiva), seriar, clasificar, (operaciones lógicas), contar, sumar, extraer raíces (operaciones numéricas), superponer longitudes y ángulos, reducir, desarrollar, y seccionar (operaciones espaciales o geométricas) establecer relaciones entre fenómenos (explicaciones causales), etc." (5)

La asimilación implica pues una interpretación de la realidad, una estructuración por incorporación de la realidad exterior a formas resultantes de la actividad del sujeto. La asimilación permite darle significado a los objetos. Ya se trate del pensamiento que incorpora lo nuevo a lo conocido o de la inteligencia sensorio-motriz que estructura también las cosas percibidas reduciéndolas a sus propios esquemas, cualquiera sea el caso , la adaptación intelectual siempre presenta un elemento de asimilación.

La asimilación nunca puede ser pura, pues al incorporar elementos nuevos en los esquemas anteriores éstos se modifican, es decir se produce una acomodación.

"...La acomodación sería el cambio que tiene que sufrir la experiencia existente , para poder así incorporar lo asimilado..." (6)

"...el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa, de acuerdo con el lenguaje de los biólogos, con el término de acomodación, entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimilador acomodándolo a ellos. Psicológicamente encuéntrase de nuevo el mismo proceso, en el sentido de que la presión de las cosas concluye siempre, no en una sumisión pasiva, sino en una simple modificación de la acción que se refiere a ellas. Dicho esto, puede definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos..." (7)

El sujeto en interacción con el medio construye sus estructuras cognoscitivas en forma continuada desde el nacimiento hasta la adolescencia. Comprendemos cada situación en nuestro medio asimilándola al conocimiento que ya tenemos elaborado y al que hemos aportado a la situación. Este conocimiento que aportamos a cada situación es lo que Piaget denomina "estructuras" en el sentido de que el conocimiento está siempre estructurado u organizado de alguna manera, en todos los niveles de edad. Cuando tomamos contacto con la realidad siempre la transformamos de acuerdo con la red de conceptos que nosotros aportamos a la situación.

"...Piaget demostró que interactuamos con la realidad, no como si estuviera "allá afuera", sino de acuerdo como nuestras estructuras cognoscitivas transforman los estímulos que llegan a través de nuestros sentidos..." (8)

"...Desde el punto de vista psicológico, los estímulos son hechos significativos y sólo se vuelven significativos cuando hay una estructura que permite su asimilación. Una estructura que puede integrar ese estímulo pero al mismo tiempo da una respuesta..." (9)

En palabras de Piaget: "En el principio no está el estímulo sino la estructura".
Según Piaget el niño pasa por varias etapas de construcción de estas estructuras y la secuencia de este desarrollo es la misma para todos los niños. Su interpretación de la información que recibe corresponde cada vez más a la realidad a medida que las estructuras se hacen cada vez más ricas y más elaboradas. Continuamente los sujetos van creando nuevas estructuras. Al observar el desarrollo intelectual se pueden identificar una serie de estadios caracterizados precisamente por la presencia de diferentes estructuras. La diferencia entre los esquemas y estructuras construidos y empleados marca la diferencia entre las distintitas etapas evolutivas.

El progreso cognitivo es constructivo en la medida en que implica permanentes revisiones que obligan a reestructuraciones. Las nuevas estructuras son relativamente estables hasta que nuevas perturbaciones producen nuevas reestructuraciones.

La construcción de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento mental. Los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognitivo. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarán a establecer nuevas coordinaciones capaces de resolverlo.

"...La fuente de los progresos cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción, que les permiten superar las limitaciones de los conocimientos anteriores..." (10)

A partir del desarrollo de la Psicología Social Genética también adquieren importancia en la construcción de la estructuras cognitivas los conflictos sociocognitivos. Cuando el conflicto se produce al compartir la construcción del conocimiento con otros, cada sujeto se ve obligado a tomar en cuenta las acciones o hipótesis de sus compañeros, y a intentar coordinarlas con las propias. A partir de esos esfuerzos, se hace posible la reorganización de las ideas presentes en el grupo y emprender el camino hacia la superación del conflicto planteado. Los esfuerzos por llegar a un acuerdo conducen a los participantes de un grupo a construir nuevas coordinaciones entre las diversas centraciones que están en juego. Esos conflictos ayudan al niño a tomar en cuenta respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su respuesta inicial.

Las interacciones más productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del desarrollo. Cuando la diferencia es muy grande, el sujeto menos avanzado puede ignorar el conflicto o no darse cuenta dónde está situado.

Los factores constitutivos del desarrollo cognitivo son según Piaget:

1. la maduración orgánica o maduración interna producto de la herencia.
2. la experiencia física, adquirida en la acción sobre los objetos.
3. las interacciones sociales
4. la equilibración.

Los seis estadios o períodos del desarrollo que marcan la aparición de las estructuras cognitivas variables sucesivamente construidas son:

1. Estadio de los reflejos o montajes hereditarios. (de 0 a 1 mes). En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos o sea de coordinaciones sensoriales y motrices montadas en forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición.

2. Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones diferenciadas. ( de 1 a 4 meses). Aparecen las llamadas reacciones circulares primarias en las cuales si una acción producida fortuitamente resultó agradable, vuelve a repetirse. Las acciones están centradas en el propio cuerpo.

3. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (de los seis meses a los dos años aproximadamente).Se trata de una inteligencia que se aplica a la manipulación de objetos y que no utiliza más que percepciones y movimientos organizados en "esquemas de acción". El bebé ya no se contenta con reproducir los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante sino que los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica asía verdaderas exploraciones.

4. Estadio de la inteligencia intuitiva (interiorización de la acción en un pensamiento no-reversible), de los sentimientos sociales elementales, de los primeros sentimientos morales y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. (de los dos a los siete años). Comienzo del desarrollo del pensamiento a través del lenguaje, del juego simbólico, las imágenes mentales y las otras formas de las funciones simbólicas. El niño adquiere gracias al lenguaje la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Se hace posible a través del intercambio y comunicación entre individuos la socialización de la acción. Es posible la internalización de la acción que puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes.

5. Estadio de las operaciones concretas: acciones interiorizadas reversibles que se coordinan unas con otras y que se refieren a objetos manipulables. (de 7-8 años a los 10-11 años)

6. Estadio de las operaciones formales o de las operaciones intelectuales abstractas. Razonamiento hipotético-deductivo. Maneja ideas expresadas verbalmente o símbolos matemáticos sin que sea necesaria la percepción o la experiencia.

"Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres..." (Piaget, 1964)

Es importante destacar que a los estadios del desarrollo de las estructuras intelectuales corresponden niveles del desarrollo afectivo. Existe un paralelo constante entre la vida intelectual y la vida afectiva. Afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen dos aspectos complementarios de toda conducta humana.

3. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN TÉRMINOS PIAGETIANOS

La teoría piagetiana puede ser un marco teórico pertinente para la comprensión de algunos aspectos del aprendizaje escolar. Al ser éste multidimensional no puede explicarse únicamente desde la psicología genética.
Piaget distingue un aprendizaje en sentido estricto de un aprendizaje en sentido extenso o amplio. El aprendizaje en sentido amplio es asimilable al desarrollo. En sentido estricto entiende el aprendizaje como una adquisición que se realiza en función de la experiencia, pero desenvolviéndose en el tiempo, o sea mediata y no inmediata como la percepción o la comprensión instantánea.

"...el aprendizaje es un proceso que se desarrolla en el tiempo en función de respuestas dadas por el sujeto a un conjunto de estímulos anteriores y actuales..."

"...En sentido estricto no puede hablarse de aprendizaje más que en la medida en que un resultado (conocimiento o performance) es adquirido en función de la experiencia..."

En todo proceso de aprendizaje el estímulo es aprehendido por el sujeto en función de un esquema de asimilación.

"...El conocimiento adquirido por aprendizaje no es jamás registro, ni copia, sino el resultado de una organización en la que interviene en grados diversos el sistema total de esquemas de que dispone el sujeto..."

Los estímulos entonces no se inscriben en un sujeto pasivo, sino que por el contrario, el que recibe los estímulos es un sujeto activo que resignifica los estímulos en función de los instrumentos de conocimiento que posee.

El medio le presenta al individuo situaciones perturbadoras, desequilibrantes, a las cuales el sujeto da respuestas logrando una reequilibración, reestructurándose en un nuevo estado superior al anterior. Hay que tener en cuenta que en el ámbito escolar que si bien los conflictos cognitivos son responsables del pasaje de un nivel a otro de conocimiento, no pueden ser impuestos externamente por el docente: deben poder ser significados como conflictos por el alumno.

Un aprendizaje jamás parte de cero sino de esquemas anteriores, de adquisiciones anteriores que se van modificando, complejizando y enriqueciendo. Los aprendizajes no sólo implican adquisición de información sino aspectos referidos a la acción concreta, al pensamiento y a los vínculos afectivos y sociales.

La construcción del aprendizaje por parte del propio alumno en el ámbito escolar no diluye la intervención del docente sino que la hace imprescindible. En este marco teórico el docente informa (Por favor: no crea que por exponer sobre alguna temática el docente se convierte automáticamente en verbalista!), explica, promueve el intercambio de información, propone situaciones problemáticas que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos, tiende puentes entre el conocimiento producido por los alumnos y el saber social, coordina diferentes puntos de vista, orienta hacia la resolución cooperativa de las situaciones a resolver. Afirma Cesar Coll que hay razones para pensar que es la influencia del docente la que hace que la actividad del alumno sea o no autoestructurante y tenga un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar.

"...La ayuda pedagógica es una ayuda en dos sentidos. En primer lugar, es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien depende en último término la construcción del conocimiento. En segundo lugar, es también una ayuda porque tiene como finalidad sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno e incidir en él, orientándolo en la dirección que señalan las intenciones educativas y utilizando para ello todos los medios disponibles sin renunciar de antemano a ninguno de ellos: proporcionar información debidamente organizada y estructurada, ofrecer modelos de acción a imitar, formular indicaciones para abordar tareas nuevas, plantear problemas a resolver, etc..." (11)

"...En la concepción constructivista, el papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente activo por parte del enseñante. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el alumno sea más amplia o más restringida, se oriente en un sentido o el otro, a través de la observación de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos, de la presentación de hace de los contenidos, mostrando sus elementos nucleares, relacionándolos con lo que los alumnos saben y viven, proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autónoma, utilizarlos en situaciones diversas, evaluando la situación en su conjunto y reconduciéndola cuando lo considera necesario, etc..." (12)

Como afirma Coll: "la ayuda pedagógica es contingente a los progresos y dificultades que experimentan los niños en la realización de la tarea"

Habrá que tener en cuenta que no es posible llegar de entrada al conocimiento considerado correcto sino que sólo es posible acceder a él a través de sucesivas aproximaciones que van permitiendo su reconstrucción.

Uno de los principios básicos del movimiento constructivista ha sido el reconocimiento de las ideas o conocimientos previos de los alumnos para todo nuevo aprendizaje.

"...Desde la concepción de aprendizaje asumida se considera que los sujetos logran una mayor comprensión del contenido escolar a enseñar si se parte de sus conocimientos previos, verdaderos instrumentos de asimilación..." (12)

La mayoría de los autores que han investigado sobre este tema sostiene que estas ideas se articulan en redes conceptuales o en teorías implícitas por el grado de organización que manifiestan. Desde el enfoque piagetiano constituyen nociones construidas a lo largo del desarrollo espontáneo del niño que funcionan como esquemas de asimilación, en forma de hipótesis o teorías con las que otorgan significado a los objetos de conocimiento de la realidad. Desde este punto de vista reafirmamos entonces que el alumno no se acerca al conocimiento escolar como una "tabula rasa" sino que asimila esos conocimientos desde sus esquemas o estructuras cognitivas previas. Promover el cambio conceptual o reestructuración de las ideas previas a través de la enseñanza plantea uno de los mayores desafíos para el docente.

"...Se ha adoptado un modelo de cambio conceptual de generación de conflictos cognitivos y sociocognitivos para promover la reestructuración de los conocimientos previos...". (Castorina, Lenzi, Aisenberg, 1997)

La selección de contenidos escolares que realice el docente deberá entonces estar estrechamente vinculada con los condicionamientos y restricciones para su asimilación que imponen los conocimientos previos de los alumnos. Esto posibilitará que los alumnos le otorguen sentido a los "saberes a enseñar". El docente al posibilitar la interacción constante del alumno con situaciones problemáticas permite que los alumnos sometan a revisión, modifiquen, completen o rechacen sus conocimientos anteriores para formar concepciones nuevas (cambio conceptual).

La secuencia didáctica debe entonces apuntar a: la explicitación de los saberes previos de los alumnos, su puesta en juego en la interpretación de los contenidos a enseñar, la presentación de la información desde diversas fuentes generando la confrontación entre dichos saberes previos y los saberes a enseñar o saberes escolares, la discusión de los distintos puntos de vista y la sistematización de las conclusiones a las que se llegan.

Con respecto a los errores producidos por los alumnos durante la adquisición de los conocimientos se ha suscitado, como lo afirma José Castorina, una vasta problemática, que en sus más ridículos extremos ha llevado a creer que el docente nunca debe intervenir para corregirlos ya que el alumno "por si solo los corregirá en todos los casos". Así se ha pasado de propuestas pedagógicas que consideraban al error como un hecho negativo e indeseable que debía ser evitado a toda costa y sancionado en consecuencia a la glorificación o indiferencia frente a todo tipo de error.

Si bien la hipótesis que sostiene el constructivismo postula que el error juega un rol constructivo en la adquisición de conocimientos, es necesario distinguir cuándo el error es inherente a este proceso y cuándo se origina en otros factores.
Existen distintos tipos de errores y el docente no debe intervenir de la misma manera en todos los casos.

Piaget denominó "errores sistemáticos" a los que expresan los límites de lo que puede o no hacer un sujeto según las características de su organización intelectual. Se evidencian cuando el niño se equivoca de la misma manera frente a situaciones diferentes en edades similares. El error tiene que ver con la significación que le otorga a la situación planteada según su estructura mental. Son pues reveladores de una lógica infantil diferente a la lógica adulta. Para que se superen este tipo de errores constructivos habrá que esperar la evolución de la estructura mental pero esta "espera" no implica que no se propongan actividades desequilibrantes que favorezcan la construcción de nuevas nociones.

Otro tipo de errores son los originados por aplicar saberes previos que son válidos en un determinado campo, a situaciones nuevas en las que no tienen validez. Otros errores son provocados por la confrontación de los saberes espontáneos o cotidianos de los alumnos con los conocimientos escolares y científicos. También es necesario tener en cuenta los errores didácticos, resultado de una inadecuada intervención del docente. En ocasiones los alumnos cometen errores en los procedimientos destinados a resolver algún tipo de situación problemática. Por lo general estos errores derivan de la teoría o conjuntos de ideas que el niño ha construido y que dirigen dichos procedimientos o acciones. Estos errores no tendrían que ver entonces con las estructuras cognitivas sino con la interacción entre los aspectos comprensivos ( las teorías que los niños hacen sobre la naturaleza del problema y cómo resolverlo) y las secuencia de acciones dirigidas al éxito.

El docente tendrá que tener en cuenta entonces la diversidad de errores que surgen en los procesos de aprendizaje para decidir cuál será el modo de intervención más adecuada.

3. CONCLUSIONES PERSONALES:

El planteo habitualmente escuchado de que la teoría constructivista como orientación o fundamento de nuestras prácticas, sobre todo en poblaciones escolares pertenecientes a los sectores de menores recursos, es imposible, constituye a mi entender una racionalización que esconde la ignorancia, la comprensión deficiente de los principios de la teoría o la comodidad de la rutina. Pienso que esta es una postura teórica, que surge del análisis de la práctica, y que se constituye en uno más de los saberes posibles que ayudan al docente a cumplir con el compromiso ético y social de ayudar a los alumnos a comprender lo que se les enseña en lugar de repetirlo. Sobre todo en los sectores populares habrá que realizar todos los esfuerzos posibles para que los alumnos se apropien durante el turno escolar de los contenidos que les posibiliten la comprensión de la realidad y su inserción como ciudadanos críticos en la misma.

El constructivismo, junto a otras teorías que apuntan al desarrollo del pensamiento y que tienen una visión dialéctica de la realidad (y que por lo tanto pueden complementarse en algunos aspectos), constituye un ámbito de investigación y debate para el docente que intenta transformar la realidad, porque se indigna ante la injusticia, ante el analfabetismo socio- cultural y político al que el sistema pretende condenar a los jóvenes, y entiende que la educación no sólo es un acto cognoscitivo sino que es además un acto político que puede y debería ser emancipador.

NOTAS:
1. HARF, Ruth y otros. Nivel Inicial. Aportes para una Didáctica.El Ateneo Bs.As. 1997. p.109
2. PIAGET, J Seis Estudios de Psicología.. Seix Barral, Bs. As. 1964. p.11
3. PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño. Abaco. Bs.As. 1977. p.2
4. BATTTRO, A. El pensamiento de J. Piaget. EMECE, Bs.As. 1969.p. 44
5. AEBLI, H. Una didáctica fundada en la psicología de J. Piaget. Kapelusz, BsAs.1958. p.96
6. LOPEZ, R. E. El niño y su inteligencia. Monte Avila Caracas, 1975 p. 29
7. PIAGET, J. Psicología de la inteligencia, Psique, Bs.As. 1976 p. 18
8. SCWEBEL,M y RAPH, Jane. Piaget en el aula. Huemul, Bs.As. 1981. p.271
9. CASTORINA, J. A. Y otros. Psicología Genética. Miño y Dávila,Bs. As. 1988 p.20
10. Op. Cit. P. 25
11. BIXIO, Cecilia. Aprendizaje significativo en la EGB.Homo Sapiens, Rosario 1997. p.43
12. ZABALA VIDIELLA,Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Grao, Barcelona, 1998. p.36
13. BENDERSKY, Betina A. La teoría genética de Piaget. Longseller, Bs.As. 2004
14. LENZI, Alicia. Debates Constructivistas. Aique, Bs. As. 1998. p.87